educatie, compasiune

In ultimele zile mi-au tot venit in minte ganduri insistente, pe care am decis sa le impartasesc prin acest post, cu privire la sistemul educational. Reflectiile mele se refera la aspectele mai putin pozitive, desi exista si multe parti bune, stiu. In primul rand, observ de multe ori ca oamenii din mediul academic fac din metode si metodologie un scop in sine, si scapa din vedere faptul ca scopul final este altul. Spre exemplu, limbajul pompos reprezinta un scop in sine, consumand mai multa energie "ambalajul" ideii, decat ideea in sine. Nu ma refer la cazurile in care limbajul de specialitate este util in reflectarea clara a unei idei, si cand precizia conceptuala este absolut necesara, ci la cazurile in care termenii greoi sunt folositi doar de dragul de a fi folositi. Sau, situatia mult mai deranjanta cand o lucrare este valorificata pentru forma, structura ei si nu pentru ideile transmise, nici macar sanctionata pentru ca in fapt nu se transmite nicio idee... Cred ca lucrurile ar trebui sa fie simple si ca memele ar trebui transmise cat mai simplu si mai eficient, altfel lucrurile vor merge si mai mult in directia nepotrivita. Adica oamenii sa isi foloseasca energia, resursele, in lucruri inutile. Trebuie dat un sens existentei, insa eforturile trebuie indreptate spre scopul suprem de a face lucruri cu adevarat bune pentru semenii nostri, pentru generatiile ce vor urma si pentru lumea in care traim. Pe urma, ceva mult mai evident reprezinta proiectele, proiectelele, rapoartele, lucrarile facute fara niciun rost. A, ba da, pentru notare, deci fara niciun rost, de fapt. Insist pe faptul ca mai presus de toate obiectivele care ne ajuta sa ne infaptuim proiectul vietii noastre trebuie sa fie contributia noastra la o lume mai buna, autentica, sincera, pozitiva, libera, deschisa in care sa respiram spontaneitatea, creativitatea, usuratatea, mult mai des decat stereotipurile si atitudinile negative. Spun asta pentru ca mi-e tot mai clar ca ne ferim cat putem de sentimentul de compasiune si de iertare profunda a celor din jurul nostru, invinuind nejustificat, rationalizand, judecand sau proiectand trasaturile noastre refulate doar pentru a ne scuti de durerea care ne-ar provoca-o constientizarea faptului ca cei din jurul nostru sufera si trebuie sprijiniti, ajutati, indrumati, intelesi (si asta este, cu adevarat, greu). Un exemplu care imi vine in minte (foaarte proaspat) este un betiv care statea trist si amarat intr-un colt de strada, si care pe langa drama propriei vieti mai trebuie sa suporte si privirile dezaprobatoare si culpabilizatoare ale oamenilor seriosi care trec pe langa el. Evident ca nu trebuie felicitat, dar nici nu trebuie criticat si acuzat. A spune si-a facut-o cu mana lui, e problema lui, ce eu il pun sa bea sau ce, nu poate sa se controleze si sa se duca la munca e un mod prin care evitam sa empatizam cu el, sa ne gandim cata suferinta cara dupa el, care atat e de greu de suportat incat are nevoie sa bea ca sa uite. Este fragil, sufera, nu stie ce sa faca, cum sa faca, si mai mult ca sigur se uraste mai mult decat il uram noi toti la un loc... Odata ce privim lucrurile din perspectiva asta, devenim mai sensibili la greutatile celor din jur si incetam a fi critici si rai, doar ca fericirea noastra egoista este serios perturbata... motiv pentru care facem asta foarte rar sau chiar deloc. Pare ca am deviat putin, dar mi-am urmarit firul gandirii si ideile s-au legat asa... Am reusit mai mult sau mai putin sa le imbrac in cuvinte, sper doar ca au ajuns la voi si ca v-am pus nitel pe ganduri.

Procesul de invatare in scoala

Procesul de invatare in scoala

Conceptul de invatare

Invatarea este procesul care determina o schimbare in cunoastere si comportament. Nu orice schimbare este expresia invatarii. Numai schimbarile selective, permanente si orientate intr-o directie determinata pot fi considerate schimbari ale invatarii. Vor fi excluse din randul acestor schimbari cele determinate de instincte, de maturizare, de oboseala, de actiunea unor substante (droguri). Invatarea nu este un process exclusiv uman, el fiind prezent si in lumea animala.

Indicatorul invatarii este performanta. Performanta este expresia invatarii. Invatarea este un proces care genereaza performanta, dar nu orice performanta este un rezultat al invatarii si nu orice invatare va avea ca rezultat o performanta observabila.

Invatarea nu trebuie confundata cu maturizarea, oboseala, manifestarile instinctuale, actele innascute, dar ea nu poate totusi fi separata de acesti factori. Invatarea este un process complex care antreneza intreaga personalitate, zestrea genetica a acesteia, nivelul proceselor intelectuale, motivatia. Ea implica interactiunea factorilor cognitivi si noncognitivi.

La om invatarea se realizeaza in familie, in grupurile de prieteni, la scoala. Invatarea scolara este foarte importanta deoarece are un caracter sistematic, este condusa de persoane specializate si se face conform unor idealuri si scopuri educative.

Conditiile interne si externe ale invatarii

o    Interne – psihice (activitatea psihica: intelectul, afectivitatea, reglativitatea; personalitatea: temperamentul, aptitudinile, caracterul) si fizice (starea de odihna/oboseala, starea de sanatate/boala, caracteristici functionale ale analizatorilor etc).

o    Externe – caracteristici ale mediului ambiant (temperatura, lumina, zgomot, organizarea spatiului), familia, profesorul, aspecte ale organizarii procesului de invatare (orar, programe, scopuri, obiective), grupul scolar, contextual social.

Tipuri de invatare

1. Invatarea senzoriomotorie – se refera la invatarea deprinderilor senzoriomotorii. Deprinderea reprezinta un lant de operatii automatizate si prescurtate prin exercitiu. Ea este intotdeauna rezultatul invatarii. Presupune economie de efort si rapiditate deoarece operatiile sunt prescurtate prin exercitiu si pentru ca nu se realizeaza pe deplin constient.

Deprinderile sunt situate la toate nivelurile psihicului: senzorial (deprinderi senzoriale), deprinderi de gandire, deprinderi intelectuale (se socotit, de numarat), deprinderi psihomotorii (de scriere, de citire), deprinderi practice (de manuire a unor unelte si instrumente, de realizare a unor exercitii fizice).

Deprinderea poate deveni obisnuinta prin asocierea cu o trebuinta functionala (de exemplu obisnuinta de-a ne spala pe dinti).

·         Fazele procesului de insusire a deprinderilor motorii:

·         Faza familiarizarii cu modelul extern. Trebuie asociata cu explicatii verbale prin care se evidentiaza derularea operatiilor. Acum se obtin informatii asupra actiunii, asupra obiectelor legate de ea si asupra mijloacelor cu care se va realiza actiunea.

·         Faza analitica: se diseca elementele actiunii si se studiaza fiecare element in parte.

·         Faza sintetica: se contureaza ansamblul actiunii. Acum se unifica fazele deprinderii si se realizeaza toate fazele in inlantuirea lor fireasca.

·         Faza intaririi si automatizarii actiunii respective: prin exercitiu.

Orice deprindere poate fi socotita ca un efect al invatarii. Insusirea si automatizarea unei actiuni se face prin exercitiu.

In timpul invatarii deprinderilor pot aparea fenomene ca:

·         transferul (vechea deprindere constituie un suport sau model pentru elaborarea unei noi deprinderi)

·         interferenta (deprinderea consolidata incorect devine un factor perturbator fata de deprinderea in curs de elaborare).

2. Invatarea prin receptare: este un tip de invatare scolara in care intregul continut i se prezinta elevului in forma lui finala.

·         Etapele procesului de insusire a cunostintelor prin receptare:

·         Etapa perceptiva

·         Etapa intelegerii: se poate realiza daca materialul este organizat logic si cel care invata are informatii, idei relevante la care sa raporteze materialul; in plus este necesar ca cel care invata sa aiba intentia de-a raporta noile idei la ideile pe care le are

·         Etapa fixarii

·         Etapa reactualizarii

·         Etapa aprofundarii (prin exercitii).

3. Invatarea prin descoperire – este un alt tip al invatarii scolare. Materialul de invatat nu este prezentat intr-o forma finala elevului, ci urmeaza sa fie descoperit, ca urmare a unei activitati mintale si apoi inclus in schema sa cognitiva.

Elevul este pus in situatia de-a reorganiza datele de care dispune pentru a obtine el insusi o noua generalizare sau o noua informatie. Invatarea prin descoperire este implicata in formarea conceptelor, formularea generalizarilor, rezolvarea de probleme si creativitatea.

Conditia necesara este ca situatia de invatare sa fie bine structurata si adaptata particularitatilor de varsta ale celui care invata, cat si continutului disciplinei stiintifice.

4. Invatarea logica: se realizeaza atuci cand achizitia finala a procesului de invatare poate fi articulata si inclusa in structura cognitiva a subiectului, poate fi corelata cu ceea ce subiectul stia dinainte, dandu-i acestei achizitii un sens. Achizitia devine veriga sau componenta intr-un lant mai complex.

5. Invatarea mecanica: achizitia finala este predominant memorata, fara sa fie articulata cu cunostintele anterioare.

6. Invatarea creatoare: se intalneste in toate situatiile care se subsumeaza strategiei generale a rezolvarii de probleme. Ea presupune descoperirea unor solutii originale pentru rezolvarea situatiilor problematice.

Teorii ale invatarii

1. Teoria conditionarii clasice: se bazeaza pe cercetarile lui Pavlov. Invatarea se produce prin asocierea repetata a stimulului indiferent cu cel conditionat, astfel achizitionandu-se o reactie conditionata la stimulii care erau initial indiferenti. Pavlov a asociat semnalul soneriei (stimul indiferent) cu hrana (stimulul conditionat). Dupa mai multe asocieri, cainele saliva in momentul in care auzea soneria. Deci, soneria a devenit si ea stimul conditionat. Pavlov a facut experimentele bazandu-se pe animale. Transferul acestor informatii la oameni nu corespunde total realitatii.

Teoria lui Pavlov a dat nastere ideii ca noi invatam multe reactii prin asociere. Daca exista deja un raspuns la un anumit stimul, asocierea unui alt stimul primului face ca reactia sa apara si pentru al doilea stimul. Si oamenii si animalele invata mult prin asociere. De exemplu, la scoala, prevenirea aparitiei unor reactii emotionale negative fata de anumite situatii se face prin asocierea acestor situatii cu stimuli pozitivi pe care ii ofera experienta scolara.

2. Teoria intaririi operante: initiatorii ei au fost E. Thorndike si F. Skinner. Thorndike sustine ca invatarea unei reactii se produce numai daca reactia, dupa ce s-a produs deja, este urmata de intarire. El formuleaza "legea efectului": orice act care produce un efect de satisfactie intr-o situatie data, tinde sa se repete intr-o alta situatie. Daca conexiunea stimul-raspuns este urmata de succes sau satisfactie, forta ei creste (legea efectului pozitiv); daca este urmata de insuces sau insatisfactie, forta ei scade (legea efectului negativ). Thorndike sustine ca o mare parte din actiunile celui care invata sunt actiuni deliberate, iar conditionarea operanta este procesul invatarii care implica asemenea actiuni. Pentru acest autor invatarea presupune o succesiune de incercari si erori, fixandu-se acele reactii care conduc la succes si renuntandu-se la acelea urmate de insucces.

Skinner considera ca, pentru om, comportamentul este prin esenta sa un aliaj intre doua seturi de influenta ale mediului, unele care-l preced (antecedentele), altele care il urmeaza (consecintele). Dupa acest autor, conditionarea operanta implica controlul consecintelor comportamentului. La temelia invatarii se afla tot mecanismul intaririi, conceput ca orice modalitate care sporeste probabilitatea ca reactia precedenta sa mai apara si in viitor. Mijloacele principale prin care se pot controla consecintele comportamentului sunt recompensa si pedeapsa. Recompensa sporeste randamentul invatarii, pe cand pedeapsa diminueaza sau suprima comportamentul.

3. Teoria invatarii intuitive: este o aplicare in domeniul invatarii a teoriei Gestaltului. Potrivit acestei teorii, invatarea consta in restructurarea brusca a campului de experiente, descoperind astfel raspunsul la o situatie problema. Invatarea se produce printr-o intuitie sau insight, care este un fel de iluminare intelectuala ce se produce in mod brusc.

4. Teoria imitatiei se inscrie intr-o teorie mai larga, cea a invatarii sociale, concept introdus de Miller si Dollard. Tendinta spre imitatie este proprie fiintei umane. Invatarea prin imitatie presupune: atentie, fixare, realizare (reproducere), motivare sau recompensa. Modelul care prezinta atractivitate, admiratie si respect, solicita atentie din partea celui care il percepe. Imitarea modelului presupune reprezentarea si memorarea lui. Urmeaza in mod firesc, reproducerea modelului in comportament. Odata transpus in comportament, va fi intarit si recompensat.

5. Teoria actiunii mintale (Galperin): explica cum iau nastere actiunile mintale. Ele se construiesc prin interiorizarea actiunilor materiale.

6. Teoria psihogenezei (Piaget): se concentreaza asupra genezei si dezvoltarii gandirii. Motorul dezvoltarii ontogenetice a gandirii umane il reprezinta dinamica a doua procese: asimilarea (receptionarea datelor realitatii, initial la niste scheme ereditare, iar apoi la niste scheme dobandite) si acomodarea (restructurarile ce se produc in interiorul schemelor de asimilare).

7. Teorii umaniste (C. Rogers). Teoria lui Rogers are mai multe principii:

·         omul are o potentialitate naturala de a invata

·         invatarea cu sens este una relevanta in raport cu nevoile si scopurile elevului

·         invatarea care implica o schimbare in organizarea eului intampina rezistente, deoarece este perceputa ca o amenintare pentru individ

·         cand amenintarile externe (note, etichetari) sunt minime, se invata mai usor

·         testarea obiectiva a rezultatelor trebuie facuta fara lezarea imaginii de sine

·         invatarea cu sens se produce mai usor atunci cand elevul face ceva si cand participa responsabil la procesul de invatare

·         cea mai buna invatare este cea conceputa din proprie initiativa

·         independenta si creativitatea se manifesta atunci cand evaluarea facuta de ceilalti trece pe plan secund

·         este foarte important sa inveti cum sa inveti.

8. Teoria invatarii prin experienta (Kolb): orice experienta in care omul se implica este un prilej de invatare.

Invatarea este deci activitatea psihica prin care se dobandesc si se sedimenteaza noi cunostinte si comportamente, prin care se formeaza si se dezvolta personalitatea umana.



Bibliografie

Atkinson, R.L., Atkinson, R.C., Smith, E., Bem, D.J., (2002) Introducere în psihologie, Ed. Tehnică, Bucureşti.

Salavastru, D. (2004), Psihologia educatiei, Ed. Polirom, Iasi.

Circiu Emilia

DESENELE ANIMATE TERAPEUTICE- O ABORDARE COGNITIV-COMPORTAMENTALA SI RATIONAL-EMOTIONALA

DESENELE ANIMATE TERAPEUTICE „RETMAN”

In cadrul unui workshop care trata imbinarea tehnologiei cu metodele psihoterapeutice, am descoperit o modalitate extraordinara de tratare si dezvoltare personala a prescolarilor si scolarilor: desenele animate terapeutice. Profesorul care ni le-a prezentat si care a adus si dezvoltat conceptul in Romania este domnul Daniel David, un nume de seama al Facultatii de Psihologie din Cluj, prin activitatea stufoasa pe care a avut-o de-a lungul carierei. Grafica acestor desene si ideile puse in aplicare printr-o modalitate ludica atrage atentia si pune bazele unei gandiri sanatoase si rationale printre copii, uneori poate ca ar folosi si adultilor sa mai arunce cate un ochi si sa aplice teoriile prezentate acolo. Avand la baza concepte relevante din terapiile cognitiv-comportamentala si rational-emotionala, aceste desene vin ca o pastila usor de digerat si de reamintit la nevoie. Despre seria de desene animate terapeutice RETMAN ŞI RETMAGIA Desenele animate terapeutice reprezintă un mediu de acţiune al lui RETMAN, mediu care se adresează astfel cu precădere copiilor şi tinerilor, aceştia fiind deschişi spre vizionarea desenelor animate. Desenele animate se numesc terapeutice deoarece RETMAN, ca personaj principal, implementează principiile de psihoterapie raţional-emotivă şi cognitiv-comportamentală. După cunoştinţele noastre acesta este primul demers de a genera desene animate terapeutice, bazate pe psihoterapii validate ştiinţific. RETMAN, ca personaj de desene animate terapeutice, este personajul prin care psihoterapia raţional-emotivă şi cognitiv-comportamentală poate să ajungă mai repede la tineri, ştiut fiind faptul că aceştia învaţă eficient prin imitaţie (ex. repetă comportamentele modelelor văzute în jur) şi modelare (ex. repetă ceea ce face un model, dar pentru a obţine aceleaşi recompense şi/sau a evita aceleaşi pedepse). Seria de desene animate terapeutice RETMAN ŞI RETMAGIA are cinci filme: povestea despre RETMAN intitulată: A fost odată Raţionalia. Legile fericirii şi Retmagia.; episodul focalizat pe controlul stărilor depresive, intitulat: O excursie în natură. Cum să învingem depresia.; episodul focalizat pe controlul stărilor anxioase, intitulat: O prezentare cu dinozauri. Cum să învingem anxietatea.; episodul focalizat pe controlul stărilor de vinovăţie, intitulat: Când vrei prea mult. Cum să învingem vinovăţia. si episodul focalizat pe controlul stărilor de furie, intitulat: Înfrângerea lui Iraţionalius. Cum să învingem furia. SCOPUL lui Ratman in vietile copiilor si ale adultilor Scopul este de a veni in ajutorul părinţilor/familiei şi profesorilor care doresc să contribuie psihoeducaţional la a-i ajuta pe copiii sănătoşi în a înţelege mesajul raţional al acestor desene animate, cu scopul (1) de a promova optimizarea şi dezvoltarea lor personală şi (2) de a promova sănătatea mintală şi de a preveni tulburările psihice. Desenele terapeutice pot fi utilizate şi în scop clinic, de tratament – pentru copii care au probleme emoţionale, cognitive, de comportament şi/sau tulburări psihice -, dar doar de un specialist în psihologie clinică şi/sau psihoterapie cognitiv-comportamentală. Din fericire pentru copiii din ziua de azi, dar si pentru parintii lor, exista minti luminate care isi folosesc resursele pentru a-i ajuta pe cei din jur. Daniel David este un bun exemplu in acest sens, prin cartile pe care le-a scris, cercetarile pe care le-a facut, si mai ales prin acest tip de desene terapeutice "Retman". Probabil este o chestiune de timp pana cand aceste desene or sa ajunga printre primele in topul preferintelor copiilor, si acest lucru nu poate decat sa ne bucure avand in vedere ce beneficii ar aduce printre cei mici. Mai jos aveti prezentat, ca bonus, decalogul rationalitatii, elaborat de psihologul Daniel David in 2012, in baza dezvoltarilor mai recente din terapia rational emotiva si cognitiv-comportamentala. Acesta decalog insumeaza principiile care stau la baza desenelor terapeutice, practic aceste mesaje sunt transpuse in serialele animate prin intermediul situatiilor prezentate, a obstacolelor si a rezolvarii lor. El vine in folosul copiilor, a mintilor tinere in formare, dar si adultilor cu o modalitate defectuoasa si nefolositoare de a gandi si evalua sitiatiile zilnice:

“DECALOGUL RAŢIONALITĂŢII

Pentru a viaţă raţională şi fericită a se citi zilnic, dimineaţa sau seara înainte de culcare, timp de o lună, iar apoi, cu rol preventiv, o dată pe lună:

1. AR FI PREFERABIL să reuşeşti în tot ceea ce faci şi fă tot ce depinde omeneşte de tine în acest sens, DAR DACĂ NU REUŞEŞTI, nu înseamnă că eşti fără valoare ca om, ci doar că ai avut un comportament mai puţin performant, care probabil poate fi îmbunătăţit în viitor. Ca om eşti valoros prin simplul fapt că exişti. Aşadar, este bine să te accepţi necondiţionat, dar asta nu înseamnă că trebuie să-ţi accepţi imediat şi necondiţionat şi eşecurile, fără să încerci măcar să le corectezi, atât cât este omeneşte posibil.

2. AR FI PREFERABIL să reuşeşti în tot ceea ce faci şi fă tot ce depinde omeneşte de tine în acest sens, DAR DACĂ NU REUŞEŞTI, aminteşte-ţi că este doar (foarte) rău, fără a fi însă catastrofal (cel mai rău lucru care ţi se putea întâmpla) şi că poţi găsi mulţumire în alte activităţi, chiar dacă este mai greu la început. Indiferent cât de rău este răul care ţi s-a întâmplat, nu este cel mai mare rău care ţi se poate întâmpla!

3. AR FI PREFERABIL să reuşeşti în tot ceea ce faci şi fă tot ce depinde omeneşte de tine în acest sens, DAR DACĂ NU REUŞEŞTI, poţi tolera/suporta acest lucru neplăcut şi poţi merge mai departe, găsind bucurie în alte activităţi, chiar dacă este mai greu la început.

4. AR FI PREFERABIL ca ceilalţi să se comporte corect şi/sau frumos cu tine, DAR DACĂ NU SE COMPORTĂ AŞA, nu înseamnă că tu sau ei sunteţi fără valoare ca oameni, ci doar că au avut un comportament inadecvat care, în principiu, poate fi schimbat în viitor. Ceilalţi sunt valoroşi ca oameni prin simplul fapt că există. Aşadar, este bine să-i accepţi necondiţionat ca oameni, dar asta nu înseamnă că trebuie să le accepţi imediat şi necondiţionat şi comportamentele inadecvate, fără să încerci, atât cât este omeneşte posibil, să-i faci să şi le corecteze

5. AR FI PREFERABIL ca ceilalţi să se comporte corect şi/sau frumos cu tine, DAR DACĂ NU SE COMPORTĂ AŞA, aminteşte-ţi că este doar (foarte) rău, fără a fi însă catastrofal (cel mai rău lucru care se putea întâmpla) şi că poţi găsi mulţumire în alte activităţi, chiar dacă este mai greu la început.

6. AR FI PREFERABIL ca ceilalţi să se comporte corect şi/sau frumos cu tine, DAR DACĂ NU SE COMPORTĂ AŞA, poţi tolera/suporta acest lucru neplăcut şi poţi merge mai departe, găsind bucurie în alte activităţi, chiar dacă este mai greu la început.

7. AR FI PREFERABIL ca viaţa să fie în general corectă (cu tine şi/sau ceilalţi) şi plăcută/uşoară, DAR DACĂ NU ESTE, nu înseamnă că viaţa este nedreaptă şi/sau că tu eşti fără valoare ca om. Viaţa este un amestec de bun şi rău, iar noi ar trebui să maximizăm (dacă se poate) şi/sau să vedem binele, reducând (dacă se poate) şi/sau învăţând din rău.

8. AR FI PREFERABIL ca viaţa să fie în general corectă (cu tine şi/sau ceilalţi) şi plăcută/uşoară, DAR DACĂ NU ESTE, aminteşte-ţi că este doar (foarte) rău, fără a fi însă catastrofal (cel mai rău lucru care se putea întâmpla) şi că poţi găsi mulţumire în activităţi specifice, chiar dacă este mai greu la început.

9. AR FI PREFERABIL ca viaţa să fie în general corectă (cu tine şi/sau ceilalţi) şi plăcută/uşoară, DAR DACĂ NU ESTE, poţi tolera/suporta acest lucru şi poţi merge mai departe, găsind bucurie în activităţi specifice, chiar dacă este mai greu la început

10. SINGURUL LUCRU CARE TREBUIE – deşi şi acesta este condiţional, non-absolutist: doar dacă doreşti să fii sănătos şi fericit – ESTE CĂ NIMIC NU TREBUIE CU NECESITATE. Faptul că îţi doreşti un lucru foarte mult şi faci tot ceea ce este omeneşte posibil să-l obţii, nu înseamnă că acest lucru trebuie să se întâmple cu necesitate. Altfel spus, este bine să înţelegem şi să acceptăm faptul că nu scrie nicăieri că dorinţa noastră, fie ea intensă şi justificată prin efortul angajat în atingerea ei, trebuie să devină realitate doar pentru că noi dorim şi luptăm pentru asta. Numai cerinţele/dorinţele lui Dumnezeu pot dobândi obligatoriu realitate ontologică (devin realitate); dorinţele noastre devin uneori realitate, iar alteori, chiar justificate fiind, rămân simple dorinţe deoarece viaţa şi/sau ceilalţi ni le blochează (sau chiar nu dau doi bani pe ele). Aşadar, este bine să ne dorim lucruri, să luptăm pentru ele, dar, în acelaşi timp, să fim gata să acceptăm faptul că, în ciuda efortului nostru, s-ar putea să nu se întâmple ceea ce ne dorim. Ar fi bine să înţelegem şi să acceptăm acest lucru!”

Referinta bibliografica: : www.retman.ro



Caranda Simona

Creativitatea la elevi

              

 Definiţia creativitǎţii

Termenul creativitate işi are originea in cuvantul latin creare, care inseamnă a zămisli, a făuri, a naşte. El a fost introdus in vocabularul psihologic de psihologul american Gordon Allport (1937) şi inlocuieşte vechii termeni spirit inovator, inventivitate, talent. Prima incercare de studiere pe baze ştiinţifice a creativităţii o datorăm lucrării savantului englez Francis Galton, Hereditary Genius (1869).

Cercetand arborele genealogic al unui număr considerabil de familii celebre, din care timp de mai multe generaţii au provenit mari personalităţi creatoare, Galton trage concluzia că ereditatea este factorul determinant al forţei creatoare şi că oamenii geniali sunt inzestraţi cu aptitudini intelectuale

excepţionale.

1. Nivelurile creativiţaţii

I.A. Taylor face diferenţieri mai fine şi distinge cinci niveluri ale creativităţii:

   a) creativitatea expresivă, forma fundamentală a creativităţii, care nu este condiţionată de nici o aptitudine şi e cel mai uşor de surprins in desenele copiilor; caracteristicile principale ale acestui nivel al creativităţii sunt spontaneitatea şi libertatea de exprimare.

   b)  creativitatea productivă, nivelul specific tehnicienilor, pentru că presupune insuşirea unordeprinderi care permit imbunătăţirea modalităţilor de exprimare a creaţiei.

   c)  creativitatea inventivă este cea care se valorifică prin invenţii şi descoperiri şi care pune in evidenţă capacitatea de a sesiza relaţii noi şi neobişnuite, căi noi de interpretare a unor realităţi cunoscute.

   d)  creativitatea inovativă, care presupune inţelegerea profundă a principiilor fundamentale ale unui domeniu (artă, ştiinţă) şi apoi modificarea decisivă a abordării unui anumit fenomen; vorbim in acest caz de inovaţii, care reprezintă aporturi semnificative şi fundamentale intr-un domeniu.

     e)   creativitatea emergentă, nivelul suprem al creativităţii, la care ajung foarte puţini indivizi şi presupune descoperirea unui principiu, a unei idei care să revoluţioneze un intreg domeniu al cunoaşterii; este cazul, de exemplu, al principiului evoluţionist al lui Darwin sau al teoriei relativităţii a lui Einstein; acest nivel este cel mai greu de inţeles şi de explicat, iar cei ce il ating sunt catalogaţi drept genii.

2. Dimensiunile creativităţii

Creativitatea este un fenomen extrem de complex, cu numeroase faţete sau dimensiuni. Paul Popescu-Neveanu (1978, p.152) surprinde foarte bine acest lucru atunci cand spune: „Creativitatea are mai multe accepţiuni: de desfăşurare procesuală specifică, de formaţiune complexă de personalitate, de

interacţiune psihosocială, toate intervenind sincronic şi fiind generatoare de nou". incă din 1963, R.L. Mooney a publicat un model conceptual ce integrează patru perspective de identificare şi analiză a creativităţii şi care au devenit ulterior cadru de referinţă al mai multor cercetări:

• procesul creaţiei;

• persoana (personalitatea) creativă;

• produsul creaţiei (performanţa creativă);

• mediul din care emerge creaţia.

2.1. Procesul creaţiei

0 serie de psihologi au incercat să surprindă actul creator in procesualitatea lui, să-l conştientizeze şi să-l prindă in anumite modele operaţionale şi funcţionale. S-a ajuns astfel la conturarea unor etape sau faze ale procesului de creaţie (G. Wallas, 1926; J.P. Guilford, 1966; I.A. Ponomariov, 1987), precum şi la elaborarea unor modele ale factorilor intelectuali implicaţi in procesul de creaţie (J.P. Guilford; R.J. Sternberg). Cea mai cunoscută analiză a fazelor procesului de creaţie aparţine psihologului Graham Wallas. El sugerează existenţa a patru faze: a) prepararea; b) incubaţia; c) iluminarea; d) verificarea.

a)    Prepararea este faza iniţială şi obligatorie a oricărui act de creaţie. in cercetarea ştiinţifică, dar şi in alte activităţi creatoare sunt identificate mai multe subetape: sesizarea problemei şi formularea ei in termeni foarte clari, analiza datelor problemei, enunţarea şi testarea diferitelor ipoteze rezolutive.

b)    Incubaţia se petrece in inconştient (sau in preconştient, după unele explicaţii psihanalitice) şi poate fi de mai lungă sau de mai scurtă durată (minute, ore, zile, luni sau chiar ani).

c)    Iluminarea (inspiraţia, intuiţia, insightj este momentul in care soluţia problemei apare brusc in campul conştiinţei.

d)    Verificarea este faza finală a procesului de creaţie, in care soluţia găsită este testată, examinată, pentru eliminarea unor posibile erori sau lacune.

2.2. Personalitatea creativǎ

Procesul creaţiei nu poate fi analizat separat de personalitatea creativă. O serie de cercetări realizate de E.P. Torrance (1965), D. McKinnon (1962), M. Stein (1988), M. Fryer (1996), T. Amabile (1997) au condus la obţinerea unui număr considerabil de date privind caracteristicile personalităţii creative. neconvenţionalitate in comportament, nevoie de „experienţe de varf".

Analizele efectuate de E.P. Torrance (1967), M.A. Wallach şi N. Kogan (1965), M. Stein (1975) şi alţii au indicat existenţa unei relaţii moderate intre nivelul inteligenţei şi nivelul creativităţii.

Torrance a stabilit că elevii care manifestă un inalt grad de creativitate sunt şi foarte inteligenţi, in timp ce numai puţini dintre elevii cu im inalt grad de inteligenţă sunt şi creativi. Unii autori (McClelland, 1958) au avansat ideea unui prag sau punct-limită al IQ dincolo de care creşterea nivelului inteligenţei nu garantează o creştere concomitentă a creativităţii. S-a incercat chiar Si stabilirea unor praguri minime de inteligenţă, diferenţiate pe activităţi: pentru cele ştiinţifice 115-125 IQ, pentru cele artistice 100-115 IQ. Această ipoteză nu a fost insă confirmată de cercetările ulterioare. Analiza raportului inteligenţă-creativitate arată faptul că, in creaţie, de la un anumit nivel in sus, mai importanţi decat inteligenţa sunt factorii motivaţionali şi de personalitate (curiozitate vie, interese dezvoltate, perseverenţă, sensibilitate ridicată faţă de un cerc larg de fenomene), factorii de mediu (mediul familial indeosebi), precum şi condiţiile social-educative.

 In psihologia romanească, P. Popescu-Neveanu, autorul unui model bifactorial al creativităţii, plasează creativitatea in „interacţiunea optimă, generatoare de nou, dintre aptitudini şi atitudini. Aptitudinile nu sunt creative prin ele insele, ci devin astfel in măsura in care sunt activate şi valorificate prin motive şi atitudini acţionează ca vectori ce orientează şi energizează activitatea. 

Cele mai importante atitudini creative sunt:

• increderea in forţele proprii şi inclinaţia puternică pentru realizarea de sine;

• interesele cognitive şi devotamentul faţă de profesiunea aleasă;

• atitudinea antirutinieră, menită să incite la analiza critică a experienţei şi să deschidă calea unor noi experimentări;

• cutezanţa in adoptarea de noi scopuri neobişnuite, indepărtate şi asumarea riscurilor pentru indeplinirea acestora;

• perseverenţa in căutarea de soluţii pentru realizarea proiectelor propuse, precum şi disponibilitatea de revizuire continuă a proiectelor pentru optimizarea lor;

• simţul valorii şi atitudinea valorizatoare, care duc la recunoaşterea deschisă a valorii altora şi la afirmarea onestă şi demnă a valorii proprii.

Există şi reversul acestor atitudini, atitudinile necreative, care sunt considerate factori de blocaj pentru creativitate. G. Davis (1999, p. 173, apud C. Creţu, 2002, p. 56) prezintă o listă de atitudini considerate necreative:

• egoismul (intoleranţa, centrarea pe sine, snobismul);

• impulsivitatea exagerată (nerăbdarea, iresponsabilitatea, imprudenţa);

• incăpăţanarea, cinismul, răzvrătirea, lipsa de cooperare;

• imaturitatea, copilăriile, neindemanarea;

• neatenţia, uitarea, distragerea;

• toleranţa slabă la frustrare, lipsa de comunicare.

2.3. Performanţa creativǎ

Pentru a avea o imagine cat mai completă a creativităţii, cercetătorii s-au oprit şi asupra a ceea ce ei au numit unul dintre cei mai siguri indici ai creativităţii: produsul sau performanţa creativă. Natura creativităţii nu permite aplicarea unor criterii de evaluare definitivă, dar aceasta nu inseamnă că nu există criterii relevante, care să ne ajute să delimităm activitatea creatoare de cea reproductivă. Criteriile cel mai frecvent indicate pentru a aprecia că un produs este creativ sunt: noutatea,

unicitatea, originalitatea, valoarea, utilitatea socială.

2.4. Contextul creaţiei

Creativitatea este definită ca un fenomen ce rezultă din

interacţiunea a trei sisteme:

a) instituţiile sociale (care selectează din creaţiile individuale ceea ce este valoros);

b) cultura (care păstrează şi transmite ideile selectate);

c) individul (care preia ideile inaintaşilor şi incearcă să le transforme).

3. Blocajele creativitǎţii

Mai mulţi autori (A.I. Osborn, A. Simberg, S. Shore) fac distincţie intre

blocajele perceptive, emoţionale şi culturale.

Blocajele perceptive se referă la faptul că familiarizarea cu un anumit mediu ne impiedică, de cele mai multe ori, să vedem unele semnificaţii, relaţii sau idei noi. Este vorba, de fapt, despre obişnuinţa de a percepe lucrurile intr-o anumită manieră, de automatismele cotidiene care ne „amorţesc" capacitatea

de a percepe elementele de noutate, de evoluţia continuă a formelor din jurul nostru.

Blocajele emoţionale scot in evidenţă rolul important al factorilor afectivi in creativitate. Printre cele mai frecvente bariere emoţionale se numără sursele de insecuritate şi anxietate precum: teama de ridicol, teama de nu comite o greşeală şi de a nu se face de ras, teama de a fi diferit de ceilalţi,

timiditatea, tendinţa către perfecţiune.

Blocajele culturale şi sociale fac trimitere, in primul rand, la conformism, la tendinţa oamenilor de a se ralia valorilor şi reprezentărilor celorlalţi. Şi aceasta pentru că, de obicei, persoanele cu idei neobişnuite sunt privite cu suspiciune şi chiar cu dezaprobare, ceea ce poate constitui un motiv de descurajare pentru ele.

4. Dezvoltarea creativitǎţii elevilor

Psihologii admit astăzi in mod unanim faptul că fenomenul creativităţii nu este apanajul exclusiv al unei minorităţi. El este o caracteristică general-umană, deoarece fiecare individ posedă insuşiri care ii vor permite acte creative, dar la niveluri diferite de realizare. in ultimele decenii, cercetarea psihologică a creativităţii şi-a concentrat atenţia asupra studiului căilor şi a condiţiilor de dezvoltare a capacităţilor creatoare. Mai mult chiar, au fost deschise cursuri de creativitate sau „şcoli de inventică". in acest context, sarcina de bază a educaţiei este dezvoltarea şi structurarea forţelor creative existente in fiecare individ, in aşa fel incat activitatea individuală să devină in mod firesc şi o activitate creativă.

Problema fundamentală a profesorilor este: „Ce se poate face pentru stimularea creativităţii elevilor? " ori „Care sunt coordonatele unei educaţii in vederea obţinerii creativităţii? ". Este absolut sigur, aşa cum ne atrage atenţia A.D. More, că „nu va exista vreodată un ghid al creativităţii astfel alcătuit şi indexat incat să-l putem deschide la un anumit capitol pentru a şti ce I avem de făcut sau de gandit in etapa următoare.

Există totuşi anumite metode şi principii călăuzitoare cu caracter general, ce se pot aplica in multe sau, poate, in majoritatea problemelor legate de creativitate" (More, 1975, p. 158). Profesorii pot face foarte mult pentru stimularea creativităţii elevilor. Cercetările pe această temă (E.P. Torrance, M. Fryer, T. Amabile) au arătat că atitudinea pozitivă a profesorului faţă de creativitate este unul dintre cei mai importanţi factori; care facilitează creativitatea. Condiţia primă a dezvoltării creativităţii elevului este ca profesorul să ştie ce inseamnă a fi creativ, să aibă cunoştinţe de. bază despre creativitate, despre psihologia creativităţii, despre posibilităţile de dezvoltare a acesteia in procesul de invăţămant. Altfel, el nu va putea incuraja ceva ce nu inţelege sau despre care nu ştie mare lucru. Este, de asemenea, necesară respectarea personalităţii creatoare a elevului. Acest lucru nu este uşor dacă ne gandim la faptul că elevii creativi pun intrebări incomode, oferă soluţii inedite de rezolvare a problemelor, nerespectand procedeele stereotipe, sunt de o curiozitate uneori supărătoare şi sunt nonconformişti. Din păcate, de multe ori, sistemul educaţional nu numai că nu incurajează, ci inhibă creativitatea elevilor, prin cultivarea unui comportament conformist. intr-o cercetare realizată de A. Eriksson, profesorii suedezi i-au caracterizat pe elevii creativi ca pe nişte indivizi enervanţi, doritori de a face totul altfel, care tulbură liniştea in clasă, egocentrici şi egoişti, care vin cu idei ciudate, nedisciplinaţi şi neobedienţi. A.J. Cropley (1992) crede că aceste caracterizări nu sunt surprinzătoare, deoarece mulţi dintre aceşti copii nu se adaptează bine la condiţiile şcolii: „ei sunt prea plini de idei, prea pretenţioşi şi prea nerăbdători in raport cu condiţiile oferite de şcoală".

Deplina incredere şi preţuirea pe care le simte elevul din partea profesorului il fac să-şi alunge timiditatea şi inhibiţiile, considerandu-se demn de a se dezvălui şi exterioriza. Referindu-se la modul in care poate fi distrusă creativitatea elevilor, Teresa Amabile (1997, pp. 104-115) identifică patru factori, numiţi de autoare „asasini ai creativităţii": evaluarea, recompensa, competiţia şi restrangerea capacităţii de alegere.

5. Metode de cultivare a creativitǎţii

Preocuparea pentru dezvoltarea spiritului creativ a condus şi la elaborarea unor metode şi procedee specifice de stimulare a creativităţii. Le amintim aici pe cele mai cunoscute: brainstorming-ul, sinectica, metoda 6-3-5, metoda Phillips 6-6, discuţia--panel. Este vorba de tehnici care sunt operante mai ales in condiţii de grup. Acestor metode, care au deja o indelungată tradiţie de utilizare, li s-a adăugat, in ultimii ani, ceea ce se s-a numit rezolvarea creativă a problemelor („creative problem solving", prescurtată CPS). Aceste tehnici de grup pot facilita exprimarea membrilor grupului, prin ele se explorează potenţialul intuitiv şi asociativ, se pot extrage idei şi sugestii novatoare.

Brainstorming (brain = creier; storm = furtună) Furtuna in creier sau metoda asaltului de idei, iniţiată de psihologul american Alex F. Osborn (1938), este una dintre cele mai cunoscute metode de grup, folosită pentru producerea ideilor creative. Esenţa acestei metode constă in separarea momentului

emiterii ideilor de momentul evaluării lor. Din acest motiv, brainstorming-ul se mai numeşte şi metoda evaluării amanate sau „metoda marelui da" („the big yes"). Grupul de brainstorming este format din 5-12 persoane (este preferabil ca ele să fie de diverse profesiuni), cu următoarea structură: un conducător (animator), un secretar, membri. in constituirea grupului trebuie respectate cateva exigenţe:

participarea benevolă a membrilor, relaţiile amiabile intre participanţi şi interdicţia de a face parte din acelaşi grup un şef şi un subaltern. Brainstorming-ul se desfăşoară in trei etape. in prima etapă se identifică şi se formulează problema, apoi

animatorul invită participanţii, cu cel puţin două zile inainte de şedinţă, informandu-i asupra datei, locului şi temei de dezbatere. Etapa a doua este şedinţa propriu-zisă de brainstorming. Conducătorul reaminteşte problema ce urmează a fi discutată şi cele patru reguli ale brainstorming-ului (care vor fi consemnate pe tablă):

a) Judecata critică este interzisă!

b) Daţi frau liber imaginaţiei (idei cat mai absurde, mai fanteziste)!

c) Gandiţi-vă la cat mai multe idei posibile!

d) Preluaţi şi dezvoltaţi ideile celorlalţi!

Metoda Phillips 6-6 poate fi utilizată atunci cand avem de-a face cu grupuri mari de persoane. Pentru a putea obţine participarea directă şi personală a tuturor membrilor grupului la activitate, Donald J. Phillips (1948) propune divizarea grupului mare in grupuri mai mici, de 6 persoane, care urmează a discuta o problemă timp de 6 minute (de aici şi denumirea metodei). Se procedează astfel: conducătorul grupului anunţă tema discuţiei, apoi se constituie grupele de cate 6 persoane, care işi aleg fiecare cate un coordonator. Acesta are misiunea de a asigura participarea tuturor membrilor la discuţie, de a facilita obţinerea soluţiilor şi de a nota soluţiile la care s-a ajuns. Se discută timp de 6 minute. După expirarea timpului, fiecare grup işi face cunoscute soluţiile prin intermediul coordonatorului. Soluţiile fiecărui grup pot fi consemnate pe tablă. Sinteza o poate face animatorul sau poate avea loc şi o discuţie intre coordonatorii de grupuri.

Bibliografie:

Salavastru, Dorina (2004), Psihologia Educaţiei, Ed. Polirom, Iaşi

http://www.youtube.com/watch?v=iG9CE55wbtY

Buica Ionela Florentina